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研究型大学全日制专业学位硕士研究生培养特性

发布时间 2016-06-07 16:32

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研究型大学全日制专业学位硕士
研究生培养特性及矛盾分析*
张乐平 朱敏王 应密
  摘要:认为全日制专业学位硕士研究生教育具有职业性、实践性和领域性三个特性,这三个特性与研究型大学及其传统研究生教育的学术性、研究性和学科性的矛盾,是培养体系建设中需要重点解决的问题。
  关键词:研究型大学;全日制专业学位;研究生教育;培养特性
  作者简介:张乐平,华南理工大学高等教育研究所所长,研究员,广州51064仇朱敏,华南理工大学副校长兼研究生院院长,教授,广州51064仇王应密,华南理工大学高等教育研究所学位与研究生教育发展研究中心主任,讲师,广州510640
  在我国专业学位研究生教育20多年的发展历程中,在职攻读是主要培养方式。从2009年开始,以应届本科毕业生为主的全日制专业学位硕士研究生教育快速发展,成为研究型大学研究生教育的一个重要类型。任何一个人才培养类型都有其培养特性,培养特性决定着培养过程中的问题和矛盾。此外,受大学特性的影响,某个类型的人才培养在不同类型的大学也表现出特殊性。正确认识研究型大学全日制专业学位硕士研究生培养的特性,对于构建和完善培养体系,解决好由培养特性引发的主要矛盾,具有重要意义。
  一、研究型大学及其研究生教育的特性
  研究型大学是以知识的传播、生产和应用为中心,以产出高水平科研成果和高层次精英人才为目标的大学”’。现代意义上的研究型大学发韧于发展科学研究和研究生教育,当今世界高水平研究型大学则以发达的科学研究和研究生教育为主要特征和追求目标。研究生教育是研究型大学学科建设、学术发展和科学研究的重要内容,受学科制度、学术使命和科学研究模式等诸多特性的深刻影响,在制度、模式、标准等各个方面与学科建设、学术发展和科学研究构成一个有机体系。
  研究型大学具有三个典型特征:学术性、研究性和学科性,并因其与研究生教育的特殊关系而成为传统学术型研究生教育的三个典型特征。从本质上来讲,研究生教育是本科后以研究为主要特征的高层次专业教育,关注“深奥的学问”,这使得研究生教育目标定位于研究能力的培养,科学研究成为主要的培养途径,而研究生具有了学生和研究者的双重身份,他们在导师指导下所创造的成果,是研究生教育的代表性成果,并成为评价研究生教育的重要内容,这些代表性成果在内容和标准上都有显著的学术性、研究性和学科性。在研究型大学,研究生教育的上述特性因为研究型大学更加突出的学术性、研究性和学科性而得到进一步强化,并呈现出与其他大学显著不同的特征。
一个培养类型的特性主要体现在培养目标、培养过程和培养内容上。全日制专业学位硕士研究生教育有三个特性:一是培养目标具有显著的职业性,二是培养过程具有显著的实践性,三是培养内容具有显著的领域性,这三个特性与研究型大学的学术性、研究性和学科性构成了培养过程中的主要矛盾。从现实来看,我国的研究型大学是全日制专业学位硕士研究生教育的重要主体,既面临着与其他类型大学共性的问题,也有比其他类型大学更为突出的矛盾。
  二、全日制专业学位硕士研究生培养目标的“职业性”与研究型大学的“学术性”之间的矛盾。
  1.“职业性”是专业学位研究生培养目标的核心要素
  专业学位研究生教育的目标是培养高层次应用型人才,职业性是其内在属性。1996年制定的《专业学位设置审批暂行办法》规定,“专业学位作为具有职业背景的一种学位,为培养特定职业高层次专门人才而设置”,其中“职业背景”主要针对的是当时攻读专业学位的学生为在职人员。2010年制定的《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》指出,专业学位“针对社会特定职业领域的需要……具有特定的职业指向性”。从“职业背景”到“职业指向性”,实际上从强调学生的身份和知识背景转向了强调培养目标,适应了以应届本科毕业生为主的全口制专业学位硕士研究生培养的要求。
  有观点认为“专业学位(研究生)教育本质上是职业教育”,对此尚存在许多争议。在我国,高等职业教育一般是指高等职业院校专科层次的教育,在本科层次尚无职业教育的目标,如果将专业学位研究生教育称为职业教育,在层级结构上是不连续的;而从学位制度来看,目前三级学位分别对应本科生、硕士生、博士生教育,专科层次尚无学位对应。有些省份的教育政策将专业学位研究生教育纳入了职业教育范围,例如《广东省中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》提出构建“以专业学位研究生教育和应用型本科教育为龙头、以高等职业教育和中等职业教育为主体、集学历教育与技能培训于一体”的现代职业教育体系,但在《广东省职业技术教育改革发展规划纲要(20112020年)》中却并没有专业学位研究生教育的内容。尽管存在这样的争议和差异,但是已经形成的共识是:专业学位研究
生教育以培养从事非学术职业的人才为目标。
  2.“职业性”与研究型大学的“学术性”之间的矛盾
  随着高等教育大众化和大学服务社会职能的发展,学术性与职业性的矛盾已成为高等教育的固有矛盾。研究型大学是高等教育体系内学术水平相对较高的大学,其学术使命就是发展高深知识,追求学术前沿和学术卓越。在这样的定位下,不仅研究型大学自身强化了对学术性的价值追求和价值认同,社会对研究型大学的认知和角色定位也聚焦于学术性。研究型大学在科学研究和研究生教育中所秉持的学术价值观和所具有的“学术惯性”比其他大学更为强烈,这种学术惯性表现为当非学术性因素注入学术系统时,研究型大学在理念、制度、行动等方面表现出的对学术性模式和路径的依赖。
  以全日方式培养专业学位研究生,加剧了学术性与职业性的争论。从学位的本质来讲,专业学位与学术性并不冲突,学术性仍然是专业学位的本质特征之一,它与职业性必须共存于这一学位类型。《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》强调,专业学位“是职业性与学术性的高度统一”,但是要在研究型大学的学术使命中注入人才培养目标的职业性,还有很多问题需要解决。研究生既是教育的客体,又是学习的主体,教育活动必须充分考虑其身心特点。全日制专业学位硕士研究生教育的一个特殊之处就是作为主要生源的应届本科毕业生缺乏对职业的直接认识。一项调查结果显示,研究生并不能充分了解所读专业对高级应用型人才知识和能力的要求,甚至导师也不了解这种要求’引。在传统的培养从事学术职业人才的研究生教育中,研究型大学与其研究生教育在学术性上保持着高度一致,而在培养非学术职业人才的全口制专业学位硕士研究生教育中,学术性与职业性的矛盾就表现得比较突出。
  三、全日制专业学位硕士研究生培养过程的“实践性”与研究型大学的“研究性”的矛盾
  1.“实践性”是全日制专业学位硕士研究生培养过程的显著特征。
  《教育部关于做好全日制专业学位硕士研究生培养工作的若十意见》,强调在培养方式和培养环节上要重视和加强实践教学,在学分、学时及教学内容上保证实践教学的相当比重。从时间上,要求“专业学位研究生在学期间,必须保证不少于半年的实践教学……应届本科毕业生的实践教学时间原则上不少于1年”,在一般为2年的学制下,这意味着研究生最多将有一半时间用于专业实践。在能力方面,实践能力成为培养目标的主要内容,强调培养研究管目前的入学考试还没有明确考查学生的实践能力,但是从一系列政策规定来看,实践贯穿于全日制专业学位硕士研究生培养过程的始终,“实践性”是其区别于学术型研究生培养的显著特征。
  2.“实践性”与研究型大学的“研究性”之间的矛盾。
  研究型大学是科学研究尤其是基础研究的主要阵地,旨在推进知识进步的科学研究占据了特殊而重要的地位。在研究生教育中,研究型大学更加强调研究生介入前沿科学研究,更加强调知识创新成果在评价标准中的代表性,更加强调在学术水平上超越其他类型大学。因此,追求高水平的理论研究成果,是研究型大学科学研究和研究生教育的一个主要偏好。
  研究型大学并不排斥面向社会生产实践的研究,但是,即使在承担社会委托研究任务的过程中,也强调超越实践、提供知识支持,强调研究型大学是学术研究者而不是实践者。由此引发了理论与实践的分离以及研究与实践的分离。“根据研究型大学的观点,研究能产生专业知识,也就是……‘深奥知识’,这种“基于研究的专门知识”表现为“深奥理论和直觉”,研究者和实践者之间由此形成了这样一种关系:“研究者提供他们的专门知识,这些知识能让实践者以特有的专业方式解决问题”。
  “研究与实践的分离”与“理论与实践的分离”既有相似之处,亦有特殊涵义。在传统的研究生教育中,“专业实践”并没有作为一个独立环节在研究生培养过程中占据重要地位。尽管不能说传统的研究生教育不存在专业实践活动,但是可以说,在传统的研究生教育中,专业实践并不是“自为的教育活动”,专业实践以及与之相关的知识和能力不会必然地进入教育目标和内容范畴,也就未成为培养过程的必然要素。
  从现实来讲,研究与实践的冲突也是全日制专业学位硕士研究生培养过程中的一个重要问题。这可从研究生与导师的关系上加以理解和说明。研究生教育区别于本科生教育的一个显著特征,在于建立了特殊的师生关系。传统上,研究生与导师的关系主要不是通过课程学习和课堂教学建立的,而主要是通过在科学研究过程中建立起来的,这种研究主要在导师所创设的环境中进行,师生关系由于研究生的研究选题来自导师的课题而得到建立和强化。这在重视科学研究的研究型大学尤其突出,研究型大学的导师有比较充足的研究项目,研究生的学位论文往往不是自由选题,而来自于导师的研究项目。
  在全日制专业学位硕士研究生教育中,研究与实践的分离还有另一涵义,即导师的研究与学生的实践之间的分离。由于专业实践占据了研究生大量的时间和精力,特别是如果研究生进入校外实践基地,在时间和空间上造成了与导师之间的分隔,再加上要修完规定的基础公共课程一般需要一年时间从而使得专业学位研究生能够进入导师实验室从事科学研究的时间以及与导师密切接触的时间都大大减少,“双导师制”又将学生与导师的“一对一”指导关系调整为“一对二”的关系,这为传统意义上研究生与导师的关系注入了新的内涵,可能弱化师生之间的联系。
  由此引出的一个问题是:全日制专业学位硕士研究生培养中的“专业实践”是否是师生关系的基础?我们在某大学的一次座谈会上发现,一些导师对研究生离开学校和导师而到生产和实务部门从事长时间专业实践有强烈的抵触情绪。有导师提出:“如果我招的研究生都进企业了,或者把大部分时间放到企业了,不进我的实验室、不参与我的项目研究,那我招研究生十什么?”对于强调培养实践能力和职业能力,有导师质疑:“我们已经不再对硕士生
  发表学术论文提出很高的要求,有的专业甚至根本没有要求硕士生发表论文就授予硕士学位了;现在又要培养职业能力和实践能力,如果我们只关注职业能力和实践能力,那么我们这样的大学的研究生教育跟职业院校的高职教育有什么区别,这样的硕士生教育跟本科教育又有什么区别?”由此我们可以看到,如果说传统研究生教育中存在着课程学习与科学研究的矛盾,那么在全日制专业学位硕士研究生教育中,这种矛盾可能表现为两个方面:一是学习与实践的矛盾,二是研究与实践的矛盾。正确认识和解决好这些矛盾非常重要,这涉及到明晰实践的内涵,妥善处理学习、研究和实践之间的关系及师生关系。
  四、全日制专业学位硕士研究生培养内容的“领域性”与研究型大学的“学科性”的矛盾
  1.“领域性”是全日制专业学位硕士研究生培养内容的内在要求
 这里所说的“领域”,来自专业学位“针对社会特定职业领域的需要”而设置,即职业领域。由于“学位是对培训体系与标准的最重要的认可形式”,专业学位与职业领域的对接,内在地要求拓展教育知识的来源,而由于课程、教学和质量评价规定了知识的传递,即什么是有效的知识、什么是有效的知识传授、什么是知识传授的有效实现”3161,因此,专业学位的领域性就促成了培养内容的三个领域性特征:
 (l)知识的领域性。在全日制专业学位硕士研究生教育中,“专业实践”作为新的课程类型被列入培养方案,在课程内容编排上强调要充分反映实践领域或实务部门对专门人才的知识与素质要求,这意味着必须将来自职业领域的知识纳入课程体系,将职业能力纳入能力目标。而在现代科技和产业发展中,这种领域性的知识内容变化很快、个性很强,因而往往不为大学所熟悉甚至不为大学所知晓。
  (2)教学的领域性。全日制专业学位硕士研究生教育要求保证一定数量来自实践或实务部门的兼职教师以及具有相关领域实践经验的校内教师,《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》中明确规定:“来自实践领域有丰富经验的高层次专业人员承担专业课程教学的比例应不低于三分之一”。这对研究型大学的教学管理和教师的知识结构和教学方式提出了新挑战。
  (3)标准的领域性。学位在本质上体现了一种质量评价的标准。全日制专业学位硕士研究生教育要求把来自职业领域的知识引入课程体系、来自职业部门的专业人员引入师资队伍以及培养学生解决社会特定领域实践问题的能力,这意味着研究生教育的参与者和利益相关者范围的扩大以及培养质量标准和评价的多元化,评价的主体以及评价的内容和标准不再仅局限于学科专家,也不再局限于研究生掌握的学科知识和研究能力。
  2.“领域性”与研究型大学的“学科性”的矛盾
  学科是“以知识分类为依据,以高深专门知识为主要内容的承担大学职能的基本单元”,是“主宰学者工作生活的力量”,“教师们以压倒多数强调懂得自己学科的重要性”。在研究生教育中,学科既是知识和课程管理的单元,也是教师和学生的组织单元,影响着研究生教育制度的方方面面。研究生培养内容和学位授予以学科目录为指导,尽管专业学位强调面向职业领域,但1996年《专业学位设置审批暂行办法》所要求的基本条件中,首要一条就是“学科条件”,要求至少有一个二级学科硕士点为支撑(有的则要求有一级学科硕士点)0 2010年《硕士、博士专业学位研究生教育发展总体方案》对此作出了调整:“专业学位的授权点审核,以相应学科作为基础,但不以是否具有学术性学科授权点作为专业学位授权的必要条件”。研究型大学的全日制专业学位硕士研究生教育有学术性更强的学科点支撑,培养过程则由按学科设置的专业学院控制,因此受到学科的强烈影响。学科“通过知识领域实现专门化”,并“迫使机构向学术性—有时是向研究性—方向发展”知识的专门化促成了学科制度和研究范式,“由于知识的结构决定了教学内容和研究内容,因此一个特定领域的范式发展的程度及其可预言性既影响教学也影响研究。全日制专业学位硕士研究生学习期间不具备“职业人”身份,与学术型研究生处在相近的培养环境中,他们所受的学科性影响较之在职攻读的专业学位研究生更加明显,而领域性的要求较之学术型研究生则更强,因此,领域性与学科性之间的矛盾更加突出。
  研究生教育对于大学的重要意义在于通过与科学研究相结合而推动学科发展,而学科发展的核心是知识的发现、创新和按自身逻辑的高深化;专业学位人才培养针对的职业划分依据是劳动分工,而职业实践强调的是知识的整合和情境化。按照学校教育中知识与能力的基本关系,知识是能力养成的基础,能力目标以及学科发展目标则为知识的选择提供了标准,这就涉及到课程体系。课程是人才培养的基础,教育实践是以课程为轴心展开的”引,但是课程改革也是最难的事情,尤其是在知识水平相对更高的研究型大学,“如果高层次知识的标准与占统治地位的利益群体的价值观联系在一起,……那么,人们将可以看到,与学术课程相联系的高层次知识的任何变化都将受到最大程度的抵制。课程体系与学术型硕士研究生课程雷同,是目前全日制专业学位硕士研究生教育中普遍存在的一个问题。我们对某研究型大学的问卷调查结果显示,超过半数的教师认为没有必要为全日制专业学位硕士研究生开发有针对性的课程。按照现代课程观,课程包括知识、技能和教育活动三个元素,课程改革必然涉及知识体系、能力目标及教育活动的调整,如何在研究型大学传统上以学科为主线的课程设置中充分融入全日制专业学位硕士研究生教育的领域性内容,是一个重要课题。

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(责任编辑周玉清)


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